Hvis medieundervisningen var en bil

Argumenter er der nok af.

De unge møder verden gennem medierne. Her formes deres omverdensforståelse, deres æstetiske sans og deres kommunikative evner, og her ligger deres muligheder for selv at gribe ind i verden. For at blive hørt og set. Husk på, at vi i dag bruger mere tid på at læse og se mediebåren kommunikation, end vi bruger på selv at kommunikere direkte med vores medmennesker.

Alligevel er medieundervisningen i folkeskolen og ungdomsuddannelserne ikke blevet det tilløbsstykke, som man kunne forvente. Den er præget af tilfældigheder, fag-faglige traditioner, manglende målsætning og – ja, undskyld: uopfindsomhed. Det er derfor et spørgsmål om hvordan og ikke hvorfor, når medier i undervisningen skal under lup.

Området er en paria i folkeskolen, i gymnasiet og på seminariet. Tålt, ja, men respekteret, næppe. Nu skal det så ind og fylde en væsentlig del af skoleuddannelsernes vel nok vigtigste fag, dansk. Heldigvis. Men vi har et problem. Hvad skal vi putte i det?

Problemet bliver ikke mindre af, at der ikke er nogen oplagte eksempler på en sammenhængende – i bredde og dybde – undervisning på medieområdet. Hvem kan føre ordet? Hvem skal føre kniven?

Hvis medieundervisningen var en bil, kunne den ikke køre. Hvis den kunne køre, ville det være uden Kraks vejviser i handskerummet. Hvis Kraks vejviser lå i handskerummet, ville chaufføren have vanskeligt ved at læse den. Med andre ord: Medieundervisningen er stykket sammen af mange forskelligartede reservedele (indholdselementer), den mangler en retning (målsætning), og chaufføren mangler et kørekort, der sikrer en forsvarlig kørsel.

Ejerskab søges
Et fag skal have et ejerskab. Der er for eksempel en hel del, som ejer faget dansk: udøverne (lærerne), fagkonsulenterne, interessenterne (Dansklærerforeningen, Modersmålselskabet), Jørn Lund, politikerne, forskerne, den danske befolkning – bortset fra eleverne, måske. Alle medejere arbejder seriøst på at fremme faget ved at forhandle kernefagligheden, fagets kronjuveler. Der er ingen tvivl om, at faget er i de bedste hænder.

Hvem ejer mediefaget eller medieområdet? Ingen, lyder svaret. Og så længe ingen påtager sig ansvaret for et fagområde, får det ikke konsistens. Historien om it vidner herom. At lade alle relevante fag påtage sig sin del af byrden er det samme som at sige, at vi lader tilfældet råde.

Det har selvfølgelig givet den fordel, at skoleverdenen nu er fuld af mange prægtige, men også meget forskelligartede eksempler på medieundervisning. Fra det rent instrumentelle til det rent hermeneutiske. Fra Lav en hjemmeside om Formel 1 racerbiler til Analyse af tyske film i 1930’erne. Afstanden her er nogenlunde lige så lang som afstanden fra en fysikrapport til en dansk stil.

Området har ingen defineret kerneværdi, der som en elektronisk strøm leder gennem hele skolesystemet. Årsagen hertil er, tror jeg, at der hersker en udbredt uklarhed om, hvad begrebet ”medier” i realiteten dækker.

I Søren Faulis satiriske novellefilm Antenneforeningen (1999) hævder filmens tragiske helt Per, at han arbejder ”inden for mediebranchen” for ikke mindst at imponere pornomodellen i lejligheden nedenunder, som han er brændt varm på. Sandheden er imidlertid den, at Per er antennemontør. Svagstrømstekniker. For Per og for mange andre har ”medier” noget at gøre med et transportrør. Medier er det, der transporterer indhold fra et punkt til et andet. Medierne pakker ind og pakker ud. Dette synspunkt betyder, at medieundervisningen ofte falder fra hinanden. Dels i en instrumentel undervisning rettet mod mediernes ”teknik” (hvordan pakker vi), dels en hermeneutisk undervisning rettet mod indholdet alene (det vi pakker ud).

Den instrumentelle undervisning kan være en sand tidsrøver. Og den kan overse indholdet for bar form. Den hermeneutiske undervisning kan overse mediet for bar indhold. Stirre tværs gennem det. Den første form for undervisning møder vi ofte i folkeskolen, den anden i gymnasiet og HF.

Folkeskolen: tilfældig uorden
Grundlæggende er folkeskolen og gymnasieområdet præget af to helt forskellige syn på pædagogik. De gør faktisk en dyd af at lægge afstand til hinanden. Populært sagt skal eleven møde sig selv i folkeskolen, i gymnasiet noget uden for sig selv.

Folkeskolen tager udgangspunkt i elevernes forforståelse. Idéen om de parallelle skoler kommer til sin ret her. Børnene plejer omgang med medier i fritiden, og det er dette medieforbrug, som skolen bygger videre på. Det foregår i bedste mening på elevernes betingelser. Videoproduktion indgår ofte, men til tider i en noget tilfældig uorden. Produktion af hjemmesider er ofte præget af elevernes omfattende kendskab til programmernes mange funktionaliteter, men mindre til, hvordan man mest hensigtsmæssigt kan formidle indhold via en god hjemmeside.

Det instrumentelle syn er indpasset i denne form for værkstedsundervisning, hvor eleverne selv producerer video, avis og hjemmesider. Læreren er producent eller konsulent, batterioplader og fordelingsnøgle til udstyret. Bemestringen af mediets tekniske opsætning kommer naturligt i centrum af undervisningen, der i høj grad får karakter af vejledning. Opmærksomhedspunkter, som hvad mediet gør ved indholdet, hvilke genrekrav og formater der er opportune, og hvordan den færdige medietekst fungerer over for sin intenderede modtager, ligger underdrejet. Den instrumentelle undervisning udvikler – stort set – alene færdigheder.

Gymnasiet: øer af faglige emner
I de gymnasiale uddannelser lærer man på en anden måde. Hævdes det. De hellige skrifter – fagbilagene – afspejler fagenes indhold, men ikke deres metoder. Det betyder lige nu, at den eksisterende medieundervisning består af øer af faglige emner. Hvis medieundervisningen var en bil, ville det svare til, at bilen var udstyret med tre hjul, et sidespejl, dele af et karrosseri og chassis, et batteri, men ikke strømfordeler, benzintank eller kobling.

Faget film & tv leverer filmhistorie med vægt på den internationale kvalitetsfilm og på tv-mediets genrer og formater, på filmæstetik og (lidt) branchekendskab. Eleverne producerer ambitiøst film i lommeformat. Fiktionsfilm, næsten altid fiktionsfilm. Lærerne er cineaster. Dokumentarfilm og journalistisk funderede programmer har trange vilkår.

Frontløbere arbejder sig ind på multimedierne, men der savnes over en bred kam både teoretisk og teknisk forståelse herfor. Hverken fagets rammer eller levende ressourcer (lærerne) giver forvisning om, at det er her, bilen skal samles. Faget er for smalt, både fagligt og strukturelt, og det kan risikere at knække midt over mellem en traditionel tilgang til film/tv og en eksperimenterende – fagligt og pædagogisk – tilgang til de nye medier.

Dansk har en passus i det såkaldte fagbilag om kommunikation. Kommunikation og medier er ikke det samme, men praksis er, at det opfattes sådan. Området er som et utæmmet dyr, forhadt og frygtet af mange, dyrket af de få. Avisen er hyppigt anvendt. Teksten mellem litteratur og journalistik, genrer og nyhedskriterier. Tv-mediet skabes der også plads til i danskundervisningen. Sporadisk.

Dansk er et hermeneutisk fag med fokus stift rettet på indholdet. Litteraturlæserne glemmer dog tit, at de har med et medie at gøre – bogen. For der er jo forskel på en billedbogsudgave af H.C. Andersens Snedronningen og en videnskabelig udgave af samme med noter og kommentarer. Og der er en afgørende forskel på Peter Seebergs novelle En kort historie fra samlingen Argumenter for benådning (1976), og Torben Skjødt Jensens filmatisering af samme under titlen Hvileløse hjerte. Der er tale om to forskellige medietekster.

Men dansk er et meget stort fag. Skal medieundervisningen ind med fynd, skal det ske her. Det er uden tvivl her, at slaget skal stå.

Kritisk indsigt
Vi har altså et værksted og et akademi. Vi har dele af en bil, som nu skal sættes sammen, så den kan køre. Men hvor skal vi køre hen? Og hvad er målet?

Medieundervisningen skal medvirke til at gøre eleverne til vidende, engagerede, kritiske og æstetiske mediebrugere. De skal have mulighed for at forstå medierne som en livsnerve i vores kultur og i et historisk perspektiv. De skal sikres retten til og glæden ved at se og høre film, tv og radio på et højt kunstnerisk niveau, retten til at forstå og deltage i den offentlige debat i medierne, retten til at kunne fravælge og tilvælge medieprodukter på baggrund af kvalificerede valg.

Medieundervisningen er ikke nødvendigvis undervisning i de enkelte medier, men undervisning i en kultur, der bygger på mediernes sprog. Den skal derfor bibringe eleverne grundlæggende æstetisk sans, kultur- og demokratiforståelse, kritisk indsigt og evne til selv at udtrykke sig gennem medierne. De skal kunne arbejde med retoriske figurer og kunstneriske manøvrer i alle de offentligt anvendte medier – film, tv, radio, web og tryk.

Visioner klinger flot og er nemme at formulere. Problemerne opstår, når de skal realiseres. Som jeg har antydet, er de erfaringer, vi indtil nu har med medieundervisning, ikke fyldestgørende nok. Der er flere momenter heri.

Området er for bredt, og det flyder ud over sine grænser. Når medieundervisningen synes at være summen af undervisningen i medietyper, herunder tværmediale, er den så at sige grænseløs. Og så længe der kommer nye medier til – og det gør der jo i disse digitale og mediekonvergerende tider – udvider faget sig. Hvor er centrum? Hvis medieundervisningen vil omgås alle medietyper og ud fra mange forskellige tilgange, knækker den over. Vi bliver nødt til at skære igennem. Nogle medietyper er væsentligere end andre. Nogle tilgange er mindre væsentlige.

Den praktiske del af undervisningen mangler et pædagogisk og fagligt grundsyn, som forhindrer, at der bliver tale om tidsrøveri. Mål og rammer, folkeskolens centrale kundskabs- og færdighedsområder (CFK) og fagbilag. I folkeskolens medieundervisning, fortrinsvis i dansk, anvendes en betragtelig del til producerende aktiviteter. I gymnasiets film & tv er det halvdelen af timerne. Idéen bag er formlen learning by doing, men vi er vist ikke helt sikre på, hvad eleverne egentlig lærer, og i tilfælde af, at vi ved, hvad de lærer, kan vi måske ikke være sikre på, at det lige netop var det, de burde lære for at blive klogere på medier. Det giver for meget færdighed og for lidt kompetence, for meget information (om Sonys dv-kamera) og for lidt viden (om æstetik og journalistik).

Endelig er der lærernes egne faglige forudsætninger. Dem vender jeg tilbage til.

Værdifuld transfer
En fremtidssikret medieundervisning bør tage udgangspunkt i kultur, demokrati, sprog, æstetik og journalistik. Ikke i medier eller i summen af medier. Ikke i det praktiske arbejde med at producere. Og undervisningen skal være samlet i et obligatorisk fag gennem hele skolesystemet for at sikre ejerskab og helhed – et fag, der er centralt placeret i opgaven at medvirke til elevernes almendannelse.

Hvis vi integrerer sprog, litteratur og medier i faget dansk, vil vi få mulighed for helhedsbetragtninger og værdifuld transfer mellem de enkelte medier. Så vil vi kunne gense Jørgen Leths flerlagede film Jeg er levende. Søren Ulrik Thomsen – en digter med fornyet forståelse. I samme åndedrag vil vi kunne inddrage litterære og filmiske elementer i det pædagogiske arbejde. Vi vil også kunne forstå en sammenhæng mellem den trykte og den elektroniske journalistik og se den i et historisk perspektiv. Fra Herman Bang til Anders Agger. Den grundlæggende journalistiske indsats og den medietilpassede. Vores forestillinger om sproget som rum for vores virkelighedsforståelse øges med ét, når vi kan følge det fra medie til medie. Den samme historie, fortalt på ny.

Hvilke problemer står tilbage? Traditionen og lærernes forkundskaber, kort fortalt. Der er ingen tradition, den skal skabes. Ikke kun stykkes sammen, men tænkes fra bunden. Der skal udvikles en ny faglighed og nye pædagogiske og didaktiske former. Og yderligere skal teori og praksis integreres på en langt mere organisk måde, end tilfældet er.

Lærerne skal efteruddannes. En ting er at undervise i litteratur og lidt i sprog og i film eller i tv. Noget andet er at tænke disse tre områder under ét. Efteruddannelsen af lærerne skal tumle med mindst tre problemer:

Det koster penge at flytte et fag og dets medarbejdere – til hver en tid flere end dem, der vil blive bevilget. Det koster menneskelig indsats. Vanens magt skal overvindes, og et andet fagligt grundsyn skal etableres. Skyggesiden ved det faglige ejerskab er jo, at man nødigt giver noget fra sig. Hvis mediestoffet skal ind i centrum, må noget andet ud i periferien. Eller helt ud.

Derudover skal det faglige formuleres – af nogen. Forhåbentlig ikke, eller ikke kun, af uddannelsesplanlæggere og -politikere. Forhåbentlig også af kunstnere og journalister, af filminstruktører, forfattere og skribenter, producere og redaktører, skrivende og talende journalister og lærere, så vi får et indhold med kunstnerisk nerve, journalistisk skarphed og faglig-pædagogisk tyngde.

Så kan vi endelig køre ind i fremtiden.