Medier er også dannelse

Da jeg for et stykke tid siden spurgte en lærer på en grundskole, hvordan de arbejdede med medier, svarede han, at de satsede stærkt på it samt filmundervisning og videoredigering. Hvad så med de andre medier, spurgte jeg. Jo, de var selvfølgelig også vigtige. Men foreløbig fokuserede de altså på de nye medier. Det var mere end rigeligt – og dyrt!

Historien er både forståelig og symptomatisk. Forståelig, fordi film jo ér fascinerende – og er det ikke et pædagogisk grundprincip, at man skal tage udgangspunkt i det, der fascinerer eleverne? Symptomatisk, fordi læreren så refleksagtigt satte navn på, hvad medier var. Medier var lig med film og undervisning i medier lig med filmundervisning. Sådan at vælge side, hvad medieform angår, vil jeg hævde, er et kendetegn ved mediepædagogikkens historie i Danmark. Men behøver det være sådan?

Træde et skridt tilbage
Vi kan starte med at konstatere, at medier som udgangspunkt er medier! Altså medier tænkt så bredt som muligt. Derfor er det også lidt underligt for mig at se en undertitel som ”Film – Medier – Undervisning” for dette tidsskrift, EKKO. Hvorfor ikke bare ”Medier og undervisning”? Det er selvfølgelig, fordi EKKO er udsprunget og for en vis del finansieres af Det Danske Filminstitut. Og EKKO gør et stort arbejde for at udbrede kendskabet til film, blandt andet gennem undervisning.

Men hvis vi nu et kort øjeblik – med dette temanummer om mediepædagogik – træder et skridt tilbage og forestiller os et alternativt tidsskrift, som havde arbejdstitlen ”Medier og undervisning”, så tror jeg faktisk, at det kunne skabe en mindre revolution i undervisningsverdenen. Der ville umiddelbart være mindre signalværdi i titlen, men det kunne være begyndelsen til et mindre paradigmeskifte. Pointen skulle være, at man holder fast i en bred mediepædagogisk indfaldsvinkel, hvor man opdager, at medierne er mange, nogle endda gamle, og at de alle kan være brugbare og erkendelsesskabende i en undervisnings- og læringssammenhæng.

Set i det lys vil 1800-tallets store medieopfindelse, telegrafen, måske være mindst lige så interessant og relevant som internettet. Film vil være et interessant, men absolut ikke altid et lige relevant medie at inddrage. Og det hypede it-medie vil få relativeret sin betydning: it, jo tak, men kun hvis det giver mening i forhold til konkrete faglige og kompetencegivende mål. Rigtig mange lærere har fået it-kørekort de seneste år. Men de færreste er begyndt at overveje hvad de – eller rettere: eleverne – egentlig skal bruge det til fagligt.

Stof og middel
Hvad er egentlig mediepædagogik? Forenklet kan man sige, at mediepædagogik indbefatter undervisning i, om og med medier, eventuelt med henblik på produktion af medier og medieprodukter. Det handler altså for det første om, hvordan man overhovedet bruger medier, og hvordan de fungerer. For det andet om, hvilken betydning medier har i bred forstand: æstetisk, socialt, historisk, materielt. Og for det tredje om at bruge medier som undervisningsmiddel, at få træning i dem, så det til sidst føles helt naturligt at bruge dem.

Når jeg trækker lidt på det med hensyn til det produktive, skyldes det, at der er et skisma mellem folkeskolen og gymnasiet: Det produktive ses således som et grundprincip i mediepædagogikken for folkeskolen, men en tilsvarende pædagogik for højere uddannelsestrin er ikke nødvendigvis den rigtige. Under alle omstændigheder er der ét stort problem med at arbejde produktivt med medier: Det sluger en hulens masse tid!

Man kan også definere mediepædagogik på en anden måde: Mediepædagogik er dét ”formelt” at lære elever i undervisningssystemet at arbejde med medier forstået som stof og middel. Denne formaliserede medieundervisning skal ses i modsætning til den uformelle medielæring, hvor børn og unge mere eller mindre bevidst omgås og lærer af medier i deres fritids- og arbejdsliv.

Refleksion over medier
Sat på spidsen findes der ingen undervisning, uden at medier på en eller anden måde indgår eller spiller med. Når vi underviser, bruger vi konstant de prototypiske medieformer mundtlighed og skriftlighed: Vi bruger tavlen eller overheaden, og vi bruger læremidler i forskellige medieformer. Der skelnes i stigende grad mellem ansigt-til-ansigt-undervisning versus virtuel undervisning og ”ekstramural” undervisning, det vil sige undervisning, der foregår uden for skolens velkendte vægge, for eksempel i Zoologisk Have eller på Eksperimentariet, hvor man igen møder nye medieformer. Hele tiden er medier indblandet, men uden at det som regel diskuteres eller overvejes, hvilke medieformer som er mest hensigtsmæssige og relevante i forhold til de læreprocesser, man ønsker at sætte i gang i klassen.

Det er ét problem. Et andet problem er antydet med skellet mellem formel og uformel medielæring. Den uformelle medielæring er så at sige langt større end den formelle. Inden for bestemte medier har børn og unge både mere viden og flere færdigheder, end lærerne overhovedet drømmer om. Til gengæld er eleverne måske ikke så reflekterede over deres medie-brug. Det er lærerens force. Men det er også lærerens ansvar at have det samlede overblik over mediepædagogikkens muligheder og sikre, at alle får et mindstemål af viden om og refleksion over medier. Læreren skal sikre, at eleverne tilegner sig en bred mediekompetence.

Mulighederne i mediepædagogikken er langt større, end praksis lige nu lader ane. Så at tænke i fremtidens mediepædagogik kan blive et meget glorværdigt projekt. Men inden da er det en god idé at se på mediepædagogikkens historie, for så opdager man nemlig nogle af udfordringerne for fremtidens mediepædagogik.

Modebølger
Fra mediekritisk hold anklager man gerne medierne, altså de kommercielle nyhedsmedier, for altid at jagte den seneste nyhed og være urimeligt glemsomme. Old news is no news, som mottoet kan formuleres for en række nyhedskanaler. Samme tendens har mediepædagogikken i Danmark imidlertid også lidt under. Man har jagtet det seneste, aktuelle og mest interesseombejlede medie og har til gengæld været urimeligt glemsom, hvad angår ældre medier (man er i et vist omfang blevet opfordret til det af fagbilaget).

I betragtning af, at flere fremtrædende medieforskere i de senere år har peget på, at mediehistorie bør være et af kardinalpunkterne i en fremtidig mediepædagogik, er dette et paradoks. Og sådan har det faktisk været siden 1970’erne. Mediepædagogikken i Danmark har haft sine kraftige modebølger og udsving, hvor man på bestemte tidspunkter favoriserede bestemte medieformer og fremhævede dem som centrale for danskundervisningen, mens andre gled ud i glemslen. Nogle gange har det været med argumentet om, at man skulle tage udgangspunkt i de medier, der fascinerede eleverne og imødekom deres medieerfaringer. Andre gange har jeg en mistanke om, at det vist mere handler om, at der blev skabt undervisningstilgange til de medier, der af tidstypiske, ideologiske grunde fascinerede forskerne.

En forskningshistorisk oversigt over mediepædagogikkens teori og reelle praksis findes ikke, men jeg vil vove et øje og hævde, at hvis den blev lavet, ville den vise, at kulørte, faktaorienterede massemedier som aviser og ugeblade havde teten i de ideologikritiske 70’ere. I 1980’erne var det fjernsynet og videoen, og i 90’erne, måske også i dette årti, er det filmen, selv om konkurrencen fra it er skarp.

Hvad er så røget ud? Bogen som medie er inden for de sidste 30 år blevet mere og mere udskilt fra medie-stofområdet. Andre medieteknologier og -former – ikke mindst båndoptageren, radioen og diverse radioformater såsom radiomontagen og radioteateret – befinder sig i dag ude i periferien af mediepædagogikkens interesseområde og praksis.

Min pointe er, at den slags ældre medier sagtens kunne indgå i undervisningen i flere fag. I danskfaget, som er det fag, jeg kender bedst til, vil man for eksempel med fordel kunne gøre brug af båndoptageren til at lave feltarbejde. Gå ud på gaderne og optag og så tilbage i klasselokalet for at udskrive, lytte til og studere danskernes mundtlige sprog! Det ville være en fornem – og sjov – danskfaglig opgave. Det allerfornemste ville være, hvis man havde digitale båndoptagere på skolen. Så kunne man lagre lydfilerne på skolens database og opbygge et mindre arkiv af folks sprogoptagelser, som eleverne kunne vende tilbage til løbende.

Forslidt dannelsesprojekt
Når det er så svært at få mediepædagogikken ind i forskningen, fagrækken og den generelle pædagogiske tænkning, kan forklaringen meget vel være mediepædagogikkens legitimitet. Professor Kirsten Drotner hævder, at formålet med mediepædagogik er at gøre børn og unge i stand til at håndtere senmodernitetens mediekompleksitet. Formålet er at gøre børn og unge mediedannede i en nutidig verden. Problemet er bare, at dannelsen traditionelt ikke knyttes til medier. Det gør til gengæld sådan noget som dansk sprog, litteratur og historie – altså ting, som er intimt forbundet med danskhed og nationalstatens fødsel fra midten af 1800-tallet.

Medier orienterer sig på tværs af nationale grænser og nationale problemstillinger. De forholdt sig allerede på Gutenbergs tid til en global verdensorden, og heller ikke i dag findes der nogen udpræget ”danske” medier. Der findes stort set ikke noget underholdningsprogram, som ikke er en kopi af et udenlandsk. Men at tænke dannelsen sammen med ikke bare et historisk, men også et geografisk og bredt kulturelt perspektiv, svinger dårligt med jævne, grundtvigianske dannelsesforestillinger.

Dybest set er det eksklusionen af mediepædagogikken fra det estimerede, men også noget forslidte dannelsesprojekt, som er en hindring for mediepædagogikkens udbredelse. Dannelse må tage udgangspunkt i det samfund, vi lever i, med de erfaringer og udfordringer, det indebærer. Og først når uddannelsespolitikere forstår, at medier ikke bare er for sjov, men rent faktisk fører til vigtig viden og erkendelse, vil mediepædagogikken for alvor få plads på skemaet.

Progression
Et udgangspunkt kunne netop være at sige, at børn og unge har og gør mange medieerfaringer. Men disse medier konsumeres og forbruges, uden at børnene eller de unge rigtig overvejer, hvilken betydning og funktion de har. Det er her, skolen skal starte. Mange elever, især drenge, er fascineret af nye medier. Men de skal også blive overrasket af dem og opdage, at medier er et gammelt fænomen – et fænomen, der kan give oplevelser, som de slet ikke havde forventet eller tænkt over.

Eleverne skal i en vis forstand lære at tænke mere abstrakt på medier. De skal få distance til de medier, de oplever umiddelbart – for eksempel mobiltelefonen – og komme tættere på de medier, de har et distanceret forhold til, som for eksempel radioen eller bogen.

Der skal også være progression i elevers medielæring. Eleverne skal føle, at de kommer videre og tilegner sig nye mediekompetencer, jo mere de kravler op ad uddannelsestræet. De skal kunne se, at der sker differentieringer i mediepædagogikken, når de foretager et valg af ungdomsuddannelse. Og det skal synliggøres, at de øger deres viden om, færdigheder i og refleksion over medier. Den progression skal uddannelsessystemet sikre ved, at der opstilles delmål både for folkeskolen og gymnasiet. Man taler om at indføre sprogtest i fremtiden, hvorfor så ikke også medietest?

Udviklingen er faktisk på vej i uddannelsessystemet. Man forsøger at opdatere evalueringsformerne, for eksempel ved at man i de erhvervsgymnasiale uddannelser har lavet forsøg med at gå til afsluttende skriftlig eksamen i dansk med brug af cd-rom og adgang til internettet. Og man forsøger i at binde uddannelsessystemet bedre sammen. Undervisningsministeriets kernefaglighedsprojekter for dansk, matematik, fremmedsprogene og de naturfaglige uddannelser, som er blevet gennemført i perioden 2001-03, har beskæftiget sig med fag på langs og på tværs. I arbejdsgrupperne er man nået frem til, at man for at sikre progressionen må til at tale om ”afleveringsforretninger” og ”overdragelsesforretninger” mellem uddannelsesniveauer. Det må naturligvis også gælde på mediepædagogikkens område.

Fremtidens danskfag
Kernefaglighedsprojektet for danskfaget hedder Fremtidens danskfag. Jeg har selv fungeret som sekretær for dette projekt, og i 2003 har arbejdsgruppen udgivet rapporten Fremtidens danskfag – en diskussion af danskfaglighed og et bud på dens fremtid (Undervisningsministeriet 2003).

Her slås det fast, at mediedimensionen som stofområde er en uomgængelig del af danskfaget – på linje med sprog og litteratur. Og det fremhæves, at medier som it og internettet er vigtige undervisningsmidler, hvorfor ny forskning og efteruddannelse inden for disse områder er nødvendig.

Hvis man skal tro Ib Poulsen og hans tiltrædelsesforelæsning sidste år som professor i dansk på RUC, er det faktisk en ny og revolutionerende tanke. Ib Poulsen mener, at rapportens anbefalinger om medier betyder et endegyldigt brud med danskfagets store didaktiker, Vilhelm Andersen, og hans prioritering af netop et bestemt medie og en bestemt medieform – bogen og litteraturen – som det centrale for danskfaget.

Med Fremtidens danskfag er der skabt muligheder for, at mediepædagogikken herhjemme kommer mere på banen og ændrer ved fagets tradition. Spørgsmålet er så, om fagets praktikere reelt er parate til et så markant skridt, eller om dansklærernes eget dannelsesbegreb blokerer for fagets udvikling?